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自从1992年国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（执行）》并将活动课程正式列 入课程计划以来，活动课逐渐成为课程改革的一个热点领域，许多地区开始了关于活动课的实验。但是，关于 活动课的理论和实践中的一些基本问题，目前教育界还没有形成统一的认识。比如：如果界定活动课的概念， 它的性质和内容是什么；活动课是在怎样的理论和历史背景下发展起来的；它在整个课程体系中的地位和作用 是什么；当前在我国推广活动课的意义何在；应当如何开展活动课的教学，其指导原则和设计原理是什么等等 ，这些问题都有待于深入的研究来回答。本文将结合笔者近年来围绕活动课所进行的研究和实验，对上述问题 进行一些初步的探讨，并对我国今后推广活动课谈几点意见。
一、活动课的理论历史背景
活动课程的思想最早起源于19世纪末美国的实用主义教育哲学，而大大推动其发展的还是本世纪初以后、 以杜威为代表的进步主义教育运动。它最初的涵义是指依据学生的经验组织教育内容的一种课程形式，是被作 为与学科课程相对的形式提出的，活动课程的倡导者们针对传统教育以学科、课堂和教师为中心，脱离社会生 活和忽视儿童学习兴趣及心理发展等弊端，主张教育内容要与儿童的社会生活经验和活动密切相连，要依据儿 童的经验、兴趣决定课程的内容和结构。可以说，这里的“活动”大体与“社会生活”同义，也就是杜威所说 的“学校既社会，社会即学校”。[1]在此基础上，进步主义教育学派进一步主张，要以问题解决学习为主要形 式展开活动课程，通过学生主体的实践性的学习活动，促进其人格的全面发展。这些具有鲜明时代特征的课程 改革思想和主张为后来活动课程的发展奠定了基础。上述思想在世界很多国家都引起了极大的反响，导致了从 20年代到50年代的大规模的教育改革运动，[2]并对战后世界许多国家和地区教育课程的重新构建和发展产生了 巨大影响。[3]二战前美国加利福尼亚州和佛吉尼亚州实施的围绕家庭、学校、社区以及亲近大自然、文化生活 等展开的活动课程计划，以及战后日本问题解决学习、地域学习等在社会课教学中的广泛应用，都是上述改革 的具体体现。[4]
进步主义学派所提出的活动课程理论，对于改革传统的课程体系具有巨大的积极意义，但也有其明显的缺 陷。主要问题在于它过分强调儿童经验的重要性，并把活动课程与学科课程完全对立起来，而使活动课的学习 陷入肤浅的、零散的生活经验的积累，未能取得预期的效果。特别是从50年代后期开始，由于受苏联人造卫星 上天的影响，美国教育界强调基础学科、系统学习的主张重新成为主导思想，活动课程的理论与实践走入了低 谷。
70年代以后，随着终身教育思想的普及和课程理论赖以建立的教育心理学等的发展，活动课被赋予了新的 涵义，它与其他课程类型的相互关系也发生了变化。第一，社会的急剧变化，特别是信息社会的发展、知识的 爆炸，使人们对于强调“系统学习”的教育所带来的问题有了进一步的认识。人们深刻地感到，过分强调学科 结构性、系统性和理论性的教学模式不仅导致教学与社会实际的分离、忽视知识的应用性和学生能力的培养， 而且在一定程度上导致了课程内容的膨胀和难度的加大，加重了学生的负担，影响了学生的身心健康和教育质 量的普遍提高。现代社会的经济、政治和科学的发展要求教育必须全面提高人的素质和能力，而这仅靠知识的 系统学习是难以实现的。在这种背景下，活动课理论中的尊重儿童的主体地位、重视教育内容与社会生活的联 系、重视儿童个性及实践能力的培养等合理的、积极的部分重新受到人们的重视。
第二，许多教育理论工作者和从事教学实践的教师经过长期的摸索认识到，以系统的知识学习为主的学科 课程和以活动体验学习为主的活动课程不是截然对立、不可兼容的，相反，只有将两者紧密结合起来才能做到 优势互补。在学科课程中所学的知识只有在与学生的现实生活的更紧密的结合中才能得到巩固，才能具有“生 产性”，才能转化为素质和能力。而活动课程的体验学习只有在知识的基础上才能克服直接经验的狭隘性和局 限性，学生多种能力的培养以及情感、态度的培养常常是和知识分不开的。因此，强调与学科课程紧密结合， 是当代活动课程与早期活动课程的重要的不同点。近年来，在许多国家，学科教学、课堂学习越来越多地与体 验及活动学习融合在一起，学科课程活动化已成为共同趋势。[5]
第三，课程理论研究的深入也对活动课的发展和改革产生了重要影响。如70年代流行起来的人本主义心理 学及其课程主张便是其中之一。人本主义者认为，课程的职能是要为每一个学生提供有助于个人发展的经验， 自我实现是课程的核心，课程是满足生长和个性整合需要的自由解放的过程。基于这种观点，他们强调学校应 以注重学生个性发展的情感领域与认知领域整合的合成课程为主。[6]
特别值得注意的是，为了适应当代社会科学技术迅猛发展、知识体系不断出现新的分化与综合的趋势，解 决有限的学时和知识量的无限增加之间的矛盾，一些国家越来越注重“综合学习”这种70年代以后逐渐形成和 发展起来的新模式。所谓“综合学习”是将学科学习及学校内外各种活动紧密结合起来，让学生综合应用所获 得的知识和能力，将课堂学习与社会中各种现实问题相联系，通过这种学习，促进学生的自然认识和社会认识 的统一，认识与行动的统一，综合提高学生作为公民所应具备的基本素质。“综合学习”的提倡不仅对于学科 知识学习，而且对于活动课的经验及体验学习的深化也起到了良好的促进作用。从国外的一些实践来看，综合 学习强调打破原有的狭隘的学科界限，重视跨学科的综合性活动；强调学习活动要与社会实践紧密相联；重视 学习主体的体验学习以及学习方法的学习。例如，在日本中小学里，综合学习常常伴随着诸如生态环境调查、 野外探险、动植物培育等活动进行。[7]这种综合性的学习活动，扩大和丰富了活动课的内容，使之不再限于经 验学习的范围，可以说是活动课的一种新形态，我们可将其称之为“综合活动课”。
事实上，在我国近代以来的教育发展的历史中，也可以看到进步主义教育思潮及活动课思想对课程和教学 的影响，如陶行知先生早从二三十年代就积极倡导的“做中学”等教育主张及实践就是一例。但总的来说，由 于传统教育教学思想的影响，长期以来我国一直沿用单一的学科课程体系。尽管解放后曾进行过多次课程改革 ，并强调教育要面向社会、理论要联系实际，但明确将活动课程作为学校课程的必要组成部分则不过是近几年 的事。因此，我们有必要从理论和实践上加强这方面的研究和探索，在借鉴国外活动课程和实践经验的基础上 ，建立和发展我国活动课课程及教学体系。
二、活动课的概念及其基本特征
如前所述，随着教育理论研究的深化和课程改革实践的发展，活动课的内涵也不断丰富和发展。那么，所 谓活动课究竟应如何定义，它又具有那些特征呢？
笔者认为，活动课是指一种以综合性学习为主要内容，以学生主体的活动及体验学习为主要形式，以促进 学生的认知、情感、行为的统一协调发展为主要目标的课程及教学组织模式。作为现代课程体系的重要组成部 分，活动课在课程目标、编制原理、教学过程及评价方法等方面具有以下一些基本的特征。
（一）课程目标和内容的综合性
在课程目标和编制原理上，学科课程是以传授分化的知识体系，即各学科的系统知识为目标，它主要依据 各学科知识体系的内在逻辑关系设计内容，强调知识的系统性和连续性，关注本学科课程与其他学科课程之间 的区别和界限，将学生的思维和认识活动纳入系统学科的轨道。而活动课的目标则在于使学生获得主体意识、 行为能力、情感态度的综合发展。因此，在编制原理上活动课程不以单一的学科知识为中心，而是以学生的心 理水平、学习兴趣、社会生活以及跨学科的综合性知识为基础设计学习内容；强调学科间的联系、知识的综合 运用以及综合能力的培养[8]。社会课(solcail studies)以及STS（科学·技术·社会）教育比较典型地体现了 活动课的这些特征，如环境教育、计算机文化、人口发展与经济等学习专题都体现出了活动课的综合化学习的 特点。
（二）学习过程的实践性
在教学过程及活动的设计上，学科课程以课堂讲授型为主，所关注的更多地是教师如何才能使学生多快好 省地掌握大量的知识；而活动课程则以亲身实践为主的体验性学习为主，所关注的是学生如何在实践中学习和 运用知识、发现和解决问题，强调理论与实际、知识与社会生活和生产实际之间的联系。体验性学习的依据在 于，儿童的亲身体验易于实现其认识的内化，有利于人的认知、情感、行为的统一和协调发展。学习活动的主 要目的并非追求某种统一的答案，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会、勇于实践的态度。在 活动课中，大部分时间用于学生的各种自主性活动，如社会调查、小组讨论及设计制作等。
（三）学生地位的主体性
学科课程中教师占主导地位，而活动课中学生的主体性得到充分的尊重。学生的主体地位体现在他们不是 被动地接受知识，而是主动地学习和运用知识，活动课注重学生的自我组织和互相启发，充分发挥学生自身的 探索和创造精神。活动课中，学生可以参与从活动设计到评价的全过程，既是学习者也是活动的组织者；教师 的作用主要是向学生提供必要的指导和建议，师生间指导与被指导的纵向的、单向的交流，为学生与学生之间 的互相促进的多向交流关系所取代。
（四）教学评价的过程性和全面性
学科教学评价是以教师为主体、学生为客体的，其评价目标和内容主要是学科知识点，评价的标准是统一 的，主要方式是教师实施的书面考试或测验，其性质是静态和终结性的。与之相比，在活动课中，学生既是评 价的客体，也是评价的主体。活动课的评价应体现出过程性和全面性。所谓教学评价的过程性，即强调评价的 主要着眼点应在学习过程而非结果上，也就是说评价的主要依据是看学生在整个学习活动中表现和态度的变化 。所谓全面性，即评价应从个体认知、情感、能力等多方面着眼，而评价的标准是非统一的。评价多采用观察 记录的方法，以学生自我、相互评价与教师评价相结合的方式进行，其性质是动态的和形成性的。
上述活动课的基本性质表明它与学科课程在教学目标、教学组织形式、教学评价等方面是有很大不同的。 另一方面，它也不同于课外活动。尽管活动课在强调学生的活动方面与课外活动有某些相似之处，但二者在目 标、作用、组织、参与以及内容等方面，有着明显的区别。从目标和作用来看，活动课着眼于培养和发展每一 个学生的基本、必需的素质和能力，而课外活动则主要着眼于发展特长、培养兴趣、丰富学校生活；从组织及 参方式来看，活动课是被列入课程计划并有课时标准的，它要求全体学生必须参与，而不象课外活动那样主要 依据个人自愿和经过选拔的；从学习内容上来看，活动课是以综合性学习为主体，而课外活动则以学习和掌握 某种技能、技巧（如绘画、书法、踢足球等）或某门学科知识（如气象、动物、植物等）为主体。因此不能将 活动课视为课外活动的自然转换或替身，也不宜因活动课的设立而取消课外活动。
应该认识到，学科课程、活动课程与课外活动具有不同的目标和功能，在学校教育中，三者是不可相互替 代而又相辅相成的。
三、综合活动课的设计原理——实验的启示
基于上述对活动课的基本理解和认识，我们从1993年9月起，在北京市十一学校进行了“综合活动课”的课 程改革实验。[9]课程内容以社会学习为主，实验采用单元设计法，已展开的单元主要有：“十一”探秘、生活 小区设计、垃圾与我们的生活环境、人口的变化与我们的生活等。在实验设计、组织和实施的过程中，我们力 求从以下几个方面贯彻活动课的思想和原则。
（一）尽可能使学习内容和过程贴近社区及学生的日常生活。以环境教育为例，我们选择了固体废弃物— —垃圾，这一既有巨大社会意义、又与学生日常生活联系紧密的内容作为学习的主题。选择这一主题的理由是 ：环境问题既是关系全局的理论问题，又是一个发生在学生周围的现实问题。因此，便于学生结合生活实际进 行学习。比如，让学生结合自己的生活实际，进行有关垃圾的调查和讨论。学生们自愿组成小组，有的调查了 家庭的垃圾和资源回收情况，有的以学校的垃圾为题进行调研，也有的对社区的垃圾问题进行了分析。
（二）将综合性的知识学习与学生的能力、态度、行为培养统一起来。为了促使学生从多种角度分析和认 识问题，我们又将专题分解为若干个小专题，如：生活的变化与垃圾的数量、种类的变化、垃圾箱的分布与种 类、垃圾的运送及处理方式、废物利用与资源回收、环保工人的劳动等。在学习方法上，指导学生综合运用以 往所学的各种知识，运用图文及影象资料的搜集和分析、听讲座、实地考察、讨论会、校内环保宣传活动等方 式，全方位地提高学生掌握知识以及分析和解决问题的能力。在使学生掌握垃圾的有关知识的同时，充分强调 了环境意识和自觉保护环境的态度的培养。通过体验学习，使学生认识到保护环境的重要意义，尤其是保护环 境不仅是全社会的责任，而且是每一个人不可推卸的责任，从而养成爱护环境的态度，将环境意识转化为自觉 的行为。为此，在学习活动中，我们组织学生参观了北京郊区的垃圾堆放场和处理站，并组织了学生在公园里 清除垃圾的义务劳动等，收到了良好的效果。一些学生不仅自己改掉了乱扔垃圾的毛病，而且能够对周围的人 施加积极的影响。
（三）在学习活动中，充分调动学生的积极主动性和潜能。为了突出主体作用，发挥其学习的积极主动性 ，在各个单元中，我们均采用了小组学习(Group Study)的形式，每一个小组围绕一个共同专题展开学习活动。 小组人员随机组成，组长民主产生，每一个小组成员须担负一定的工作。专题学习的活动内容均由学生自己设 计和安排。例如，校内环境宣传活动，活动的设计和组织、宣传材料的制作等，都是学生独立完成的。一些平 时缺乏积极主动性的学生也表现出了极大的参与热情和较强的组织能力。在讨论会中，学生根据自己所掌握的 材料和对问题的理解，各抒己见，进行了热烈的讨论。参与实验的教师们说，在以往的课堂教学中，学生们很 少表现出这样的积极性和主动性。
（四）在学习的评价上，注重过程评价与成果评价的结合。活动课的一个重要特点是它所注重的并不只是 达到掌握知识这些有形成果上，而更多强调的是学生在学习过程中的态度、情感的变化和能力的提高，学习过 程本身就是评价的重要内容。因此我们将在学习过程中每一个人是如何获得知识，其态度、能力和情感的变化 作为评价的重点，并制定了小组及个人的活动记录表，通过自我和相互评价，引导学生关注和认识自己及他人 在学习过程的发展和变化。同时，由于我们设计的活动课采用了专题学习的内容和小组学习的形式，各小组的 学习内容的不同、所经历的学习过程和采用的学习方式也不同，因而，我们采用了多元化的评价标准来衡量小 组和个人的学习成果。
通过两年来的实验和探索，可以看到，综合活动课的这种学习形式对于学生知识、能力、情感及行为的统 一协调发展，对学生整体素质的提高起到了明显的效果。如在环境问题的学习活动中，教育不仅使学生掌握了 很多有关环境的知识，也使学生发现问题、主动地根据问题去搜集资料、提出解决问题的方法以及与他人合作 等多方面的能力得到一定程度的提高；对于环卫工人劳动的辛苦及其重要意义的切身感受，也使他们对个人和 社会的关系有了更深刻的理解。这些不仅有助于学生形成关心和爱护周围生活环境的态度和意识，而且促进了 态度和意识向行为习惯的变化。
我们感到，综合活动课的学习有助于拓宽学生视野、提高学生的学习兴趣，有助于克服知识割裂、理论与 实际脱节和学生负担过重等问题，有助于培养学生的学习能力、主体意识和创造能力。正由于如此，活动课受 到了实验班老师和学生的普遍欢迎。据调查，96%的学生认为活动课没有影响其他学科的学习，有95%的同学说 活动课是自己最喜欢的课之一，另有95%的同学认为通过活动课的开展，自己的动手能力比以前提高了。有的学 生说，以前是在学到知识后才感到快乐，而活动课是在快乐中学到了知识；还有的学生说，在查阅资料和社会 调查的过程中学到了不少课堂上学不到的知识，但在活动过程中所经历和感受到的很多东西比知识本身更重要 ，有些可能会影响我们的一生。
四、推广活动课的意义和几点建议
（一）活动课提供了一种有助于促进学生整体发展的课程及教学模式，特别是它对于纠正传统教育对人的 发展所带来的一些弊端、适应现代社会对人综合素质培养的需求具有重要的作用。因此它将在今天和未来学校 教育中占据越来越重要的位置。从我国基础教育的现状和由应试教育向素质教育转变的实际需要出发，我们应 当大力加强对活动课的研究和实验。
（二）活动课和学科课是现代课程体系的两个有机组成部分，它们在人的发展中具有优势互补、相辅相成 的作用。在知识的系统性、知识学习的效率性等方面，学科教育具有无可替代的优势；而活动课在促进知识的 综合化、提高人的主体性、学习能力和创造能力、形成积极的态度和情感以及促进理论与实践的结合等方面具 有学科教学不能比拟的优势。因此，在今后课程改革的理论研究和实践中，除了探讨活动课自身体系的建立和 发展等一系列问题外，还要进一步深入探讨如何更好地实现两者的融合和互补，尤其需要探讨如何在学科课程 中更多地渗透和吸收活动课的内容，促进学科课程向综合化、多样化、开放化的方向发展。
（三）活动课的发展要求人们树立新的课程及教学观念，并构建相应的课程编制体系和指导、评价体系。 活动课的编制必须贯彻多样灵活和因地制宜的原则，课程大纲仅提出活动课的一些基本原则、内容和方法，具 体学习内容、活动方案的设计教材的编制应尽量做到地方化，并照顾不同年龄阶段学生的身心特点。教育编写 应突出学习的过程性、学生主体性以及问题解决学习的特点，围绕不同的专题和单元，提供案例及多种形式的 参考资料，包括文字、图片（照片）、数据以及相应的声像资料。无论是内容设计还是课时安排均应给予地方 和教师调整或发挥的余地。
（四）要推广活动课、提高其质量和效果，必须提高任课教师的素质和教学水平。活动课虽然强调学生的 主体性，但对教师的要求并没有降低，而是更高了。教师不再是单纯的知识传授者，而成为学习内容的设计者 和学习过程的引导者与组织者。它要求教师参照教学大纲，根据不同地区的实际、不同年龄学生的特点，设计 出切合实际的学习活动单元，并在整个学习过程中，根据不同学生的不同情况，进行个别化的指导。同时要求 教师掌握正确的活动课评价方法。因此，应当通过教师的短期培训加强活动课教学能力的培养。
注：
[1][3]〔日〕吉本均编《教授学重要用语300基础知识》，明治图书，1986年6月版，P49、P143。
[2]袁振国著《教育改革论》，江苏教育出版社，1992年6月版。
[4]〔日〕城户幡太郎编《世界教育2（世界教育运动）》，共立出版，1958年版。
[5]〔日〕《梅根悟教育著作集6》，明治图书，1977年版。
[6]施良方：“论课程的基础”，《课程·教材·教法》，1995年第1期。
[7]〔日〕梅根悟等编《综合学习之探究》，劲草书房，1977年版。
[8]〔日〕《新课程论》长尾彰夫著，有斐阁双书，1989年5月版。
[9]该实验由北师大、中央教科所和北京十一学校共同组成的实验小组完成，实验对象为初一年级的143名 学生。
作者单位 中央教育科学研究所
（本文责任编辑：武思敏）
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