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接受理论是本世纪西方新兴的读者系统研究中最有代表性的美学流派，提出的以研究读者为核心的文学观，对我们进行阅读教学提供了新的视角。我们要大胆借鉴这种理论的有关精髓，指导阅读教学实践。
一、激发学生的阅读创造性
接受理论认为：作为审美对象的文学作品具有不确定和空白等意义潜在性，读者能对作品的意义作出自己独特的理解和阐释，从而加以补充和丰富，读者在阅读过程中具有一种能动的创造力量。
我们进行阅读教学，应使学生充分认识自己的阅读创造性，认识到对课文的理解和阐释必须有自己的理解和阐释，否则课文仅仅是孤立于自己之外的事物，充其量不过是一些印在纸上的印刷符号。
同时要以自己较高的学识修养和审美水平，引导学生大胆发掘课文的潜在意义。因为课文的意义不确定性和意义空白是激发学生阅读创造性的前提。“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利”（伊塞尔《本文的召唤结构》）。时空交错，多角度、多线索的交叉，以及情节嘎然中止等造成的悬念，都可以造成课文意义的不确定性和空白。如《葫芦僧判断葫芦案》中门子的“笑”和《祝福》中鲁四老爷“可恶……然而”语言中的内涵，都具有意义不确定性，另如《鸿门宴》中刘邦离开鸿门时要张良留谢，而张良何时离开宴会又是意义空白。
我们进行阅读教学，要高度重视潜在义的发掘，因为所发掘的意义不确定性和空白越多，学生阅读过程中的想象和思维活动便越活跃，学生的阅读创造性便越大。但学生限于学识修养和审美水平而一般不易发掘出来，这势必会影响阅读创造性的充分发挥。这就需要教师引导学生在阅读过程中不要消极被动地接受，而要有创造性地将自己的思想感情、艺术趣味与课文融为一体，发掘并确定和填补课文的意义不确定性和空白，使潜在义具体化或定型化，从而与作者共同创造出新的文学作品。教《林黛玉进贾府》，我们可以对宝、黛二人初次见面却似曾相识的原因这一意义空白作点填补：一种可能是宝黛二人曾分别多次听贾母、贾敏等叙说，彼此心目中已有一定印象。一种可能是宝黛二人受遗传因素影响，相貌气质分别有些象贾敏、贾母，而宝黛二人又分别对贾母、贾敏比较熟悉。一种可能是宝黛二人性格、气质相似，可谓“心有灵犀一点通”。一种可能是如《红楼梦》所云二人前世有缘，彼此都是“情种”。等等。
当然，我们主张引导学生充分发挥阅读创造性去确定和补充课文意义的不确定性和空白，一定要防止牵强附会、随意发挥，要实事求是，对无法确定和补充的潜在义姑且存疑，如《鸿门宴》中张良何时离开鸿门这一千古疑案等。
二、拓展学生的期待视野
接受理论认为：读者阅读作品时往往具有一种期待视野。当读者阅读的作品与自己的期待视野一致时就会丧失兴趣，反之，当作品超出和校正了他的期待视野时，便会激发读者浓厚的阅读兴趣。
我们进行阅读教学，要引导学生发掘课文中所蕴含的超出和校正了学生期待视野的主题、人物、情节和表现手法等。这些主题、人物、情节和表现手法等由于部分地否定和变化了学生的期待视野而给学生一个不完全熟悉或并不完全符合其期待视野的艺术世界，可以提高学生的审美水平，丰富学生的审美经验，拓展学生的期待视野。
如《春蚕》所表现的“丰收成灾”的主题校正了我们原有的丰收成福的期待视野。《荷花淀》用散文的笔法描写战争，校正了我们“枪林弹雨、血肉横飞”的期待视野。《警察和赞美诗》校正了我们原有的有恶必究，有罪必罚的期待视野，而给我们展示了一个作恶不究，却改过受惩的艺术世界。《景阳冈》中武松这位具有传奇色彩的英雄形象，也校正了我们原有的英雄英勇无畏、所向无敌的期待视野，而展示他偏向虎冈行，却是出于趁着酒兴。当毙大虫后，见到草丛里的人影竟误以为虫，不禁吓得喊了声“啊呀，今番罢了”。《哨遍·高祖还乡》否定了我们一般贯有的高祖一开始即登场以显威势的期待视野，而故意用缓笔从侧面大加渲染，直到曲终才抛头露面，真相大白。
学生先前已接受的课文或获到的经验往往是后来理解新课文的前提，而新课文，尤其是质量较高的新课文往往能在主题、人物、情节和表现手法等方面或部分或全部地否定学生先前的期待视野，使学生将它置于脑后，又逐渐发展自己去适应新课文，从而形成新的期待视野，形成新的审美标准。我们要善于发掘和捕捉课文中能超出和校正学生期待视野的主题、人物、情节和表现手法等，它们往往是阅读教学的重点和难点所在，也是课文的精华所在。从这个意义上讲，能否发掘和捕捉课文中的能超出和校正学生期待视野的主题、人物、情节和表现手法等，是语文教师必备的基本素质之一。因为这不仅要求教师要了解学生的审美水平和审美趣味，而且要求自己必须具有较高的审美水平和审美趣味。
三、掌握读者的接受方式
接受理论认为：读者的接受方式有有垂直接受和水平接受。所谓垂直接受主要是从历史发展的角度评价作品被读者接受的情况及其变化。所谓水平接受指同时代人对文学作品的接受具有同中看异，异中有同的状况。我们进行阅读教学要全面运用这两种接受方式，从纵横两方面理解和阐释课文。
由于课文本身的诸因素具有意义的潜在性，需要相当长的时间才能被人们理解和认识，同时由于人们受当时政治、经济、文化等原因的限制，到另一时期克服了这一限制，形成新的期待视野，都有可能产生新的理解和认识，因而存在着对某一篇课文的垂直接受有所不同的现象。我们要广泛查阅有关资料，尽可能地指出对某篇课文有不同时代的不同理解和认识，并另以分析，使学生批判地继承这些不同的理解和认识。如教《孔雀东南飞》，我们可以指出：这篇课文公诸于世五六百年，直到明、清之际才引起反响，当时的人们大致都认为是表节义思想的，如朱嘉征《乐府广序》称“义守节也”。朱乾《乐府正义》云刘兰芝“从一而终，可谓能守义也”。直到新中国成立后，游国恩等学者才提出反封建礼教说，反封建制度说，反封建家长制等。近年来也有人从精神分析学的角度提出恋子情节等。教师在此基础上，还可以分析不同时期政治风尚、经济状况、文化时尚对这些观念的影响，从中总结出某些规律性的东西，让学生掌握垂直接受的规律，并学会历史地分析某篇课文的方法。
教师还应该认识即使同一时代，不同读者由于社会经历、文化水平、个人气质和审美倾向不同对同一篇课文的理解和认识也有所不同的现象。经常关注有关某篇课文的学术争鸣，指出并分析同一时代不同的人们对同一篇课文的不同理解和认识。如关于周朴园，有人认为他对鲁侍萍的眷念是伪善的，所以当鲁侍萍再度活着出现时便一反常态，原形毕露；有人则认为他是真诚的，因为周此后的两次婚姻都是不幸的，相比较还是鲁侍萍善良、温柔、贤慧，值得眷念，他强迫周萍认母便表现了他的真诚。对此教师应该充分认识到水平接受的复杂性和多面性，反对简单、机械的单一分析。对学生水平接受出现的复杂性和歧义性要积极鼓励，适当引导，切忌强求同一，排斥异已。
总之，接受理论所提出的以读者为核心的文学观对我们进行阅读教学，充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，提高教学效率，有极其重要的指导意义。
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