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湖北省高中语文青年教师优质课竞赛落下了帷幕。本次竞赛的突出特点，主要表现在三个方面：
第一，致力追求语文课程的人文关怀和创新尝试。参赛的２４位选手，不约而同地都选了文学作品。课堂上，师生们一起审美、品美、赏美，共同探讨生命价值、哲学精神、人文情怀。
第二，着力营造教学情境，注重学生感悟与体验。音像课件的制作、多媒体技术与语文教学的结合，为课堂营造了良好的教学情境。情境，是让学生自我感悟与自主体验的纽带。情境的创设，一方面帮助学生产生了学习的兴趣，激发了学习的欲望；另一方面，学生更从情境中看到了“隔膜”的文本与自己的联系，从中获得了自主的情感体验。
第三，努力创设教学的民主与平等。教学由封闭走向开放，由垄断走向民主与平等，这是新课程新理念的追求。新课程认为，教学是师生共同参与、共同成长与共同发展的过程。关照并尊重学生的个性，是教育民主与平等的最生动体现。竞赛中，师生坦城地对话、平等地交流、尊重对方的独特体验等等，都是教学民主的产物。同时，参赛教师的整体素质有了提高，多媒体运用于课堂教学有了进步，以学生为本的教学理念有了共识。大多数教师都能以亲和的教态、流畅的普通话、严谨的教学策划、优美的教学语言进行教学，因此总的来说，大赛达到了预期目的。
从大赛中，我更看到了优化语文教学还应该注意的几个方面：
一、精心打造的预设性课堂教学与师生互动教学过程的创生性和开放性
长期以来，课程是教学活动之前和教学情境之外预先设定好的凝固的目标和计划，甚至连课程终端的结果也是非常精确地预设好的。教师从课程目标到课程材料均需依照事先的预设而无任何修正的必要和可能，从而排斥了课程动态中的非预期性和不确定性因素，导致了对课程主体（师生双方）创造性的抑制。这种情况，在精心打造的教学竞赛中，显得尤为突出：形式化的设计，按照预设的目标、内容、进度、环节、方式和时限来展开。
但是，真实的教学情境是具体的、动态生成的和不确定的。一种生成性的教学过程，就是教学的优化，也是我们对优质课竞赛的期待。
在本次大赛中我很高兴地看到，这一期待有了令人欣喜的实践。孝感市一中的方彦萍老师的《庄子：在我们无路可走的时候》教学就是最好的案例。下面撷取其中几个片断：
老师：在大家的印象中，庄子是一个什么样的人？
学生：是一个老头，也是一个很有学问的人，是一个不贪图名利富贵的老头。
老师：对！一个很高尚很可爱很有学问的老头。
这种对庄子“是一个老头”的印象，必然是，也只能是学生独有的、富有个性的领悟。还有：
老师：“庄子钓于濮水”的故事揭示了庄子什么样的精神世界，他和同时代的人有何不同？
学生１：我由此想到了裴多菲的诗，如果改动诗中的两个词，就是：
高官诚可贵，
厚禄价更高。
若为自由故，
二者皆可抛。
那么，庄子就是这样的人。
学生２：如果把庄子与同时代的两位大夫相比，庄子做到了思想追求与行动的一致，他有坚定的意志和付诸行动的勇气。
学生３：他的理论比孔子更先进，孔子的理论是为统治者服务的，而庄子的理论是哲学的文学、文学的哲学。他主张的是道家思想，提倡无为而治；他的文章意象丰富、大气磅礴。别人羡慕权贵，如姜子牙，但庄子不然。当然，做官也是好的，就是不能失去自我。关于如何评价庄子的“孤独”：
学生：庄子的孤独是伟大的孤独。
老师：那么，庄子是否孤独得连一个知音也没有呢？
学生找出文中“庄子是一棵孤独的树”以及“就是因为有了这样一两棵在清风夜唳的夜中独自看守月亮的树”，认为庄子是有知音的；接着，学生分别列出了孟子、东晋大诗人陶渊明、许由、老子以及作者本人，全都可以作为庄子的知音，谈得很有道理。其间还穿插正反辩驳，激烈、犀利而又无不充满着书生意气。
还有，谈到庄子精神的时候，学生侃侃而谈：
我被庄子的精神感动并对庄子产生了崇拜，但对庄子的行为不认同：出世主义在庄子身上已经形成，这对现代人来说，是有害的。他的观点消极、颓废，我认为他是守旧派的领袖人物。还有，当官的有坏人也有好人，文天祥就是好官。好官可以实现人民的理想。“学而优则仕”，当官并不是坏事情。
这种对庄子的解读，并非是教师预先策划好的，它是在灵动的教学过程中生成的一种学生自我对庄子的感悟与体验。
但也还有一些课，演练的痕迹依然很重，活脱脱是教案的“克隆”与复制，甚至从中还可以看到预先提什么问题以及由谁来回答的设定。
二、诵读、范读、齐读、默读与背诵
不读书、不屑于读书正在成为语文教学中的一种“时尚”或者说“时髦”。所以，我想着重谈谈关于读书的几个问题：
诵读 朱自清先生曾说：“诵读是一种教学过程，目的在于培养学生的理解和写作能力，教学的时候先由教师范读，后由学生跟着读，再由学生练着读，有时还得背诵，除背诵以外都可以看着书。”由此可以看出，在诵读教学中，除教师的范读外，学生所要做的就是“跟着读”“练着读”“背诵”和“看着书（读）”，换句话说，诵读就是在教师的指导下，学生主动参与、积极探究的读书过程。
范读 读，首先要听老师范读。从老师的范读中应该领悟些什么？请看梁实秋先生回忆他的老师徐锦澄先生的讲课：“徐先生于介绍作者之后，朗诵全文一遍，这一遍朗诵可很有意思。……不论是古文或白话，一字不苟地吟咏一番，好像是演员在背台词，他把文字里蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。他念得有腔有调，有板有眼，有感情，有气势，有抑扬顿挫，我们听了之后，好像是已经领会到原文的意义的一半了。好文章掷地作金石声，那也许是过于夸张，但必须可以琅琅上口，那却是真的。”从这里可以看出，文章的腔调、板眼、感情、气势、抑扬顿挫以及所蕴藏着的意义，都要通过朗诵来表达。而学生在听老师的范读中，也正要获得对文章的这方面的最初的也是最直观的印象和认识，从而激发起自己诵读的欲望，以达到进一步“理解词句的含义和作品的思想内容”的目的。腔调、板眼、感情、气势、抑扬顿挫以及文字所蕴藏着的意义等等，不是一下子就读得出来的，它是学生在不断地听范读、跟着读、练着读的诵读过程中逐步体会、领悟、感知得来的。这次大赛中，不少老师都制作了音、像、画一体的诵读课件。应该说，它比老师的范读更直观、更具感染力。遗憾的是，它们又大都没有达到“范读”的目的。在听课过程中，往往一阵音响过后，就是一连串的问题接踵而至。老实说，我曾经很多次沉浸于多媒体的“范读”，被感染、被激动；我想，学生也一定是这样。但遗憾的是，这种被“范读”撩拨起来的情绪，立即就被“问题”给掩盖了；学生立即陷入你说我说他说的纷纷扰扰之中。我禁不住要问：为什么要制作这种课件？本来学生在听“范读”的过程中，已经积淀起来的一种对于朗读的期待，产生出的一种期盼体验朗读的情绪，就全被这些零零碎碎的问题给淹没了。这是十分令人遗憾的。
齐读 大赛中更多运用的是“齐读”。这是所谓“公开式”教学最广泛运用的一种朗读方式。在这里，老师追求的或者渲染的是一种气势，他在规范着整齐划一，演示着一种读书的过程，并且暗含着一种老师指挥读书的力量。但从某种意义上讲，我以为这是一种最无价值的朗读。读书，是一种心灵对话的过程，个体的体验与感悟是最为重要的。我们需要的是个性化阅读，指导学生读进文本、走进作家心灵，最好不要齐宣王似的“齐奏”。我认为，对高中生来说，那种跟小学生一样的齐读还是少用为好。当然也不能一概而论，为了调节气氛、强调一致，齐读作为一种样式，也并不是完全派不上用场的。
默读 最被老师们漠视的是“默读”。可能是老师们害怕默读的无声，害怕无声造成的“冷场”，害怕“冷场”造成的演示与观赏价值的丧失，害怕这种丧失最终影响自己的得分……因此，很少在优质课竞赛中看到“默读”的场面。应该说，全班学生那样一种沉浸于作品中的静悄悄的“默读”场面，同样是撼人心魄的，也是最利于学生体验的。这样一种真正让学生进入文本、理解文本、沉浸于文本的读书样式，正在阅读教学中走向衰落，甚至于走向消亡，这不能不说是语文教学的一大悲哀。
背诵 青少年阶段，记忆力强，正是奠定满腹经纶的黄金时期。应该让学生有一定量的背诵篇目。这次大赛的选文，有不少是值得背诵的珍品，如：《将进酒》《再别康桥》《赤壁赋》《旅夜书怀》《登岳阳楼》《登高》《山居秋暝》《越中览古》等，都是应该让学生在当堂就背诵下来的。然而不知是教师不屑于此，还是其他原因，背诵都没能被得到应有的重视。我曾经在许多场合呼吁：“把朗朗书声还给课堂，把读书的权利还给学生。”这一点，在阅读教学中应引起高度的重视。
三、文本的解读与迁移
解读 我曾把解读分为三种境界：一是正确的解读，二是准确的解读，三是有创意的解读。
诸方面的解读密不可分，但首先是不能误读。如《胡同文化》，胡同文化是一种市民文化。汪曾祺不是简单地讲它的消亡或被替代，他是在叙述这种文化（或者说，是在记录这种文化），他是在品味、在咀嚼、在赏玩，有依恋、有反思、有淡淡的感伤，也有一丝丝“无可奈何”的感喟。比如，对这一句话“虾米皮熬白菜，嘿！”，一个“嘿”字如何理解？有的老师别出心裁地设计了这样一个“情节”：猜谜语。老师给出谜面：夜晚引吭高歌（打一字），最后给出谜底：“嘿”。那么，夜晚引吭高歌的“嘿”与虾米皮熬白菜的“嘿”扯得上吗？那是完全不搭界的两个“嘿”！“虾米皮熬白菜”的“嘿”，意在凸现北京人易于满足和极其满足的那种表情。它是一种心满意足、浑身舒畅、自我陶醉；读这个“嘿”，要读出一种油然而生的幸福，读出一种通体顺畅的舒坦。很遗憾，学生始终未能读出这份情感来，怕就是受了“夜晚引吭高歌”的影响吧。
再如《将进酒》，为什么总是要分出哪几句在写“愁”、哪几句在写“欢”、哪几句在写“悲”，逼着学生硬是从诗中把它们抠出来？《将进酒》真是这样先写“愁”，再写“欢”，次写“悲”的吗？显然不是。《将进酒》是李白在玄宗“赐金放归”８年后，终不得重用的“酒后真言”“牢骚之语”；这种酒兴诗情抒发的是“抱用世之才而不遇合”（《分类补注李太白集》）的悲愤。应该说，全诗抒发的是只有李白才有的那种大气磅礴的愤懑、怀才不遇的牢骚，以及顶天立地的旷达。一些教师这种人为地用诗文中的只言片语（如“愁”“欢”“悲”等）来肢解作品，贴标签式地“解读”，也是一种误读！
语文教材一般是整篇的诗文，这是“母语”教学的一种内在要求。它的完整性和形象性使语文教学的认知进程带有一种“整体性”“渐进性”和“隐义性”的特点。“整体性”是指语文教学不能把“知识点”与文章的整体感知分离开来。字不能离词，词不能离句，句不能离段，段不能离篇。语文能力是一种“综合”的东西，它不能被拆解成分立的机械性“构件”，先进行单独加工，然后再组装成整件。多年来，许多人试图建立起语文能力训练的各种“序列”，然而，这种努力最终只落了个无功而返的结果，道理即在于此。“渐进性”是指读者对作品的理解不是一次可以完成的。传统语文教学强调“熟读精思”“虚心涵泳”“温故知新”，讲的都是这个特点。语文教学要“点”到为止。孔子说：“引而不发，跃如也。”这才是语文教学的上乘。“隐义性”是指“文无达诂，诗无定解”，文学形象没有统一的诠释，语文教学不能强求“统解”。“言之成理，持之有故”，则为一家。（《语文教育百年论坛纪要》）这就是我们正确解读文本的依据。
迁移 我真担心我们的所谓“迁移”，会把学生引向浮躁。从某种意义上讲，我们当然允许“浅尝辄止”“不求甚解”；“浅尝辄止”“不求甚解”也当是读书的一种境界。但是，我们不能刻意引导学生去追求“浅尝辄止”“不求甚解”--一种读书的浮躁。
如一位教师教学《赤壁赋》。整整一堂课，除了开始请一个学生读过一遍课文外，就是全班学生“穿越时空隧道”与苏轼“对话”。二十几个学生，你方说罢他登场，没有一个“论域”、没有一个话题，海阔天空、信马由缰。热闹是热闹了，热闹过后呢？我曾经评价这一类课为“课堂虚假的繁荣”，目前这种“语文课”好像有了一种流行趋势。这种引导学生脱离文本、信口开河、夸夸其谈、标新立异、哗众取宠的教学，培养的只能是一种浮躁的学风，也根本不是我们所要的语文教学的“迁移”。
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