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我看“对话”
——谈对新课程改革“对话式”教学的几点认识
铜鼓中学 陈莉
“对话”是近几年新课程改革中语用频率极高的一个词。
高中语文课程标准指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读中的对话与交流，应指向每一个学生的个体阅读。”那么，怎样理解这种“对话”呢？本文就“对话式”语文教学做了一些探讨，希望与广大教育工作者就此问题进行对话。
我认为，阅读 教学的对话，其主体有三：教师、学生、文本。具体表现为四种关系：
一、教师与文本
教师的任务是把文本介绍给学生，激发他们阅读文本的欲望，促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话，交流感情。从这方面讲，教师是组织与调控学生与文本对话、师生对话、生生对话的主导，对创设情境，激发兴趣，营造阅读期待的氛围，让学生自主进行阅读的实践活动起到关键作用，因此，教师与文本的对话怎样，直接决定了后面几种“对话”的质量。
传统教学中，教师手捧《教参》不敢越雷池一步，直接或换种方法把《教参》的答案移植到课堂上。教师的思维被束缚死了，学生的思路又怎么能打开？
新课程改革为教师跳出教参的“唯一”性解读提供了广阔的空间。于是，教授《雨巷》时，师生共同徜徉在“悠长、悠长又寂寥的雨巷”，充满着对“丁香般的、结着愁怨的姑娘”的向往，各自解读着诗人美丽而惆怅的内心。却不一定一定要结合背景，一一落实诗中种种意象的深刻含义。
一位老师读钱钟书的《读〈伊索寓言〉》时，不是唯《教参》是上，而是运用发散思维看到了有时站在不同角度，即使对古老的寓言也能读出个性化的新内涵，从而使这篇浅显易懂文的章变成了很好的思维训练教材，孕生了一堂充满生趣的思维课。
余漪老师说，要引导学生读文本。为了更好、更快的“引导”、组织，教师自身要多读书，深读书，提高与文本顺畅对话、多向对话的能力。11月在江西吉安举办的省优质课上，有专家就建议，老师在教读《雨巷》前，不妨找现代派作家施蛰存的《梅雨之夕》⑴来看……
二、教师与学生
传统的语文教学几乎是教师一个人独白，包办替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性。而在“对话式”的语文教学中，师生间不再是灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，而是一种平等的交流关系。他们互相倾听着对方对文本认识，从中受到启发，不只读出作者的情感、意志、观念，也“读出自己”、“读出问题”。
师生对话要注意几个原则：⑴目的性原则。即对话要解决什么问题，而不是漫无边际的神侃。⑵接受性原则。“若水三千，我只取一瓢饮”讲的就是这个道理。如果不考虑学生的实际接受能力，再有水平的对话也很难展开。⑶鼓励性原则。经常看到这样的情景，教师点名回答问题的学生或低头不能言，或支吾着答非所问，或含含糊糊要点不清，这时教师或勃然大怒，或冷言挖苦，或直呼其坐下。这些都直接阻碍了对话的进行。对话式教学中，教师应通过自己肢体语言与口头语言的双重鼓励，让对话的另一方无心理障碍，从容真实地交流。一位特级教师说，他从不让没回答对的学生坐下，要一直与他对话到其言之成理为止。甚至有那么一节课，仅与一位同学就对话了30多分钟，而课后，学生评价这是有生以来收获最大的一堂课。
平等、真诚是师生对话不可或缺的前提。当学生意识到教师信任自己的潜力，是在引导和帮助自己发展，师生之间才能彼此敞开自己的精神世界，进行真诚的交流和沟通。
三、学生与文本
新课程改革旨在培养创新型人才，肯定阅读作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异，对话理念使学生在阅读中的主体地位得以确认。学生有了自己思想和理解的权利，可以跨越教参和教师，与文本作者进行超越时空的思想上、心灵上的对话。但毕竟，这种超越是有限的，它无法超越二者不同的时代意识、思想观念和情感态度，学生依据自己已有的知识经验去对话，往往会显得比较浅显，有时甚至是可笑的。如把《荷塘月色》中的情感新解为朱自清的婚外恋苦闷，把《孔雀东南飞》中刘兰芝的被休新解为她的“不孕症”。
虽然一千个读者就有一千个哈姆雷特，但“作品犹如作者怀胎十月的婴儿。它天生就带有作者的喜怒哀乐，带有作者对人生独有的感悟、体验和述说，带有它的历史规律性”[注]。作为读者，不能忽视作者在生成文本意义中的主体作用。因此，教师就应在引导学生发散解读文本的同时，首先弄清作者的原创意识。引导学生充分阅读文本。
四、学生与学生
每位学生不同的认识水平、情感的差异决定对同一文本，他们的解读是不同的。传统的语文教学很少涉及这种横向联系，对话式语文教学则十分重视阅读主体间的互动关系。在“自主、合作、探究”理念指引下，它鼓励学生畅所欲言，彼此对话、相互交流。通过学生个体之间、学生个体与群体之间 思维的碰撞和交融，来共享知识、共享经验 、共享智慧、 共享情感、共享语文世界的精彩美妙。正如你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换后，每个人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。借助对话，学生由传统意义上的边缘人地位被拉回到中心地位，语文课堂由此呈现出生动活泼的动态局面。
全面总结前阶段语文课程改革，开展“对话式”教学要注意的几个问题：
1、教师要发挥主导作用，明确教学目标，精心设计问题。
在“对话式”教学下，有的教师把“满堂灌”变成了“满堂问”；有的时候课堂教学又成了“摆龙门”式的轻松、自由。教师要有个“度”的意识，既要坚持学生为主体的思想不动摇，又要发挥教师主导的作用，精心准备。“对话”的内容应着眼于素养的提升，必须完成对学生一定学习能力的培养。有时候，讲授性学习和发现性学习同样重要。对学生与文体对话而总结不到的，教师应该讲；对学生体会作者情感而体验不到的，教师应该讲；对学生主动探究不到的问题，教师应该讲。
2、反对无限衍义文本，要引导学生紧抓语言。
充分尊重学生在阅读对话中 的主体地位，尊重学生的多元理解，与此同时，坚持教师在平等对话中的首席地位。教师要引导学生咀嚼语言，在阅读文学作品时创造性地“生成意义”；而以科学语言为主的说明文、议论文等，就不能千篇一律的坚持“百家争鸣”了。
3、教师要动员学生全体参与，促进所有学生共同发展。
应该说“对话式”教学比起传统“灌输式”教学，能使大多数的学生动起来。通过集体合作，能够将个体的独立思考转化为大多数的认识成果。但也应该看到，在看似热热闹闹的合作、对话的场面中，总有那么几位埋头看书，无心参与者，即使是七嘴八舌议论、碰撞着思想火花的合作小组中，那些语文基础不够自信的同学也总是默默无言、坐于一隅虚心倾听。作为教师，还当想办法怎样改变这种状况，动员全体学生积极参与，促进所有学生共同发展。
新课程改革实施“对话式”语文教学，如一缕清风，充满了把学生从被动世界着中解放出来的人文情怀。它使学生在对话中丰富知识、增长见识、体认自我，成长为具有能动性、创造性，富有对话理性和合作精神的现代人。
[注]何晓波《现代阐释学对阅读教学的观照》，见《中学语文教学参考》2004年第1-2期
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