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三
(一)大课程论的历史必然
公认的教育学独立和诞生的标志，是1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。这本书是在工业化刚开始，大量世俗学校诞生和班级教学组织形式出现的背景下，为解决“怎样更有效地教学”问题而诞生的。这里有一个十分有趣的问题：夸美纽斯为什么将该书命名为《大教学论》而不是《教学论》呢?本来，“怎样教学”原是一个纯粹的“教学问题”，对它的认识结果应该就是纯粹的“教学论”。然而，天才的夸美纽斯知道，仅仅研究和回答这个问题，显然是不够的，必须同时研究并解决作为这一问题的前提性条件的“教学什么”，“为什么教学”和“教学是什么”等问题。他的教学观是包含了“课程”的“大”教学观，他的教学论是包含了课程论的“大”教学论。
这种观念支配西方教育界整整200年，到了19世纪中叶，教学内容到了转型时期。“教学什么”的问题成了在教学实施之前必须解决的重大问题，而与“怎样教学”的问题相分离，从而引起了大量的专门研究。其中，英国的斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》，从哲学层面回答了他那个时代急需回答的“教学什么”的问题。从20世纪初杜威的《儿童与课程》和波比特的《课程论》开始，专门的课程文献层出不穷，课程理论得到了长足的发展，同时，人们也十分重视教学研究。1949年泰勒发表《课程与教学的基本原理》。这标志着人们同等地重视课程与教学及其相互之间的密切关系，并把它们看成是相互交叉的两个相对独立的部分。大学里设的是“课程与教学系”“课程与教学专业”，人们讲的是“课程与教学论”。这实质上是人们走出“大”教学论的传统观念，而又不可能一下子走得太远的过渡性观念。
但是，课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。布鲁纳的《教育过程》一书，将“教学什么”和“怎样教学”两个问题连在一起进行专门探讨。他对它们的回答分别是：“教学学科基本结构”和“创用发现学习法”。布鲁纳把这两个问题以及课程理论与教学理论糅合在一起，并将书命名为《教育过程》，是对课程与教学之间关系认识的深化。即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。这样，梳理教学实践和理论、课程实践和理论的发展历史，从中表现出来的规律和趋势预示着，我们正在走向“大课程论”。
(二)大课程论的动力依据
历史发展呈现出走向大课程论的趋势，是由教育学学科结构演变的内在规律所决定的。学科学研究揭示，学科结构演变具有的根本规律之一是“学科结构动力内激律”。学科结构动力内激律揭示了学科结构的内部矛盾运动是学科演进的根本动力。学科结构变化发展的动力多种多样，从大类来说，可分为外部动力和内激力。内激力产生于学科结构的内部矛盾运动，它是推动学科结构更新演进的根本动力。学科结构的内部矛盾运动反映了已有的学科结构与学科实践发展的矛盾。〔16〕
调察表明，目前教学论与课程论学科结构和学科实践之间已经出现了根本的不一致。在已有的大教学论里，学科结构是教学论包含课程论；而在“相互独立论”里，学科结构则是教学论与课程论两者相互独立。但是，在当代的课程研究实践与教学研究实践中，学科结构既不是后者包含前者，也不是两者相互独立。一方面，课程实践在规划“教学内容”的同时规划着“教学方法”，接着将其投入实际运行而进行教学实践，随之进行课程和教学的评价，课程及其研究与教学及其研究密不可分。另一方面，在教学研究实践中，教学方法总是因教学内容不同而异，大中小学幼儿园因其教学内容不同而教学方法也不同，数学、物理、化学、生物、地理、语文等科目的教学，也因内容不同而方法各异。此外，教学评价是以包含在课程中的教育目的和目标为标准，所以，教学评价实质上也归入课程评价。
显然，教学论与课程论的学科实践，已经与已有的大教学论或教学论与课程论相互独立的学科结构产生了尖锐的矛盾，这一矛盾作为内部动力必然要推动这两个学科的结构演变与更新。历史的发展线索告诉我们，这样演变与更新的结果，必然是创建以大课程观为核心的、课程论包含教学论的大课程论。
(三)大课程论的研究立场
大课程论的孕育过程，内在地包含着新研究立场的确立，集中地表现为问题领域的重心转移。在古代，学校教育的产生，是客观上需要通过教学来传递的知识经验积累到一定量以后的事情，教师均由作为那个时代的知识经验载体的“老人”“长者”“圣人”或“智者”来担当。那时，教师有什么样的知识经验，学校教育中就理所当然地“教学”什么样的知识经验。这样，对于教师来说，“教学什么”的问题，是一个不言自明的问题，几乎是一个不是问题的“问题”，至少不是一个重要的问题。而重要的问题是“怎样教学”。古代身为教师的教育先贤们，为解决“怎样教学”的问题，创立了许多至今仍然具有生命活力的教学方法，比如孔子的“启发教学”“因材施教”和苏格拉底的“产婆术”。而柏拉图在他的《理想国》里，为建立理想社会，敏锐地发现并明确提出了“教学什么”的问题，而且明确回答应当教学的是：“音乐”与“体育”。〔17〕在2300多年前，柏拉图在论及社会、教育问题时就已涉及当代课程论的“教学什么”这一核心问题，似乎已预示着“课程问题”在教育中的极端重要性和整体性。因此，从历史发生学的观点来看，教育学在古代的萌芽时期，就已经明确建构起“怎样教学”和“教学什么”这两个独特的只有教育学才有的问题领域。
上述两个问题领域的并存，孕育出人们的思维和研究以哪个问题领域为重心的问题，从而衍生出从过去以“怎样教学”为重心到现代以“教学什么”为重心的历史演变规律。从古代到近代，在漫长的历史进程中，由于社会文化发展的缓慢和知识经验积累的量少，使得教师面对并需要花费大量时间和精力去解决的首要问题，是“怎样教学”这一教学问题。而“教学什么”的课程问题，仅仅是一个从属于“怎样教学”的次要问题。于是，人们比较普遍地自觉地或不自觉地站到了解决“怎样教学”问题的教学论立场，来看待、观察、研究和解决“教学什么”这一课程问题，从而把课程问题纳入到教学问题的“轨道”，形成教学包含课程的大教学观和大教学论，孕育出以教学方法为核心和取向的“教学思维”方式，并逐步演变为教育界的主流行为方式。
这样的“教学思维”方式及其行为方式，有力地促进了教学方法的发展和深化，但同时也带来了许多令人忧虑的问题，其中两个比较突出的问题是：方法异化和教学指称狭隘化。一是人们一味孤立地追求教学方法，使得方法异化。教学方法本来是手段，是为目的目标、内容服务的，但是，现在的方法没有超越授受式灌输的传统，表面上又赶时髦，追逐科学化方法，进而被扭曲为标准化方法。德育搞灌输，智育也搞灌输，教学方法惟灌输是举，方法异化为目的，内容变成了方法的实现载体。所以，目前学校教学中教师的法宝是满堂灌、题海战术、频繁考试、体罚和办各种类型的补课班，导致学生厌学、教师厌教、逃学作弊愈演愈烈，后果十分严重。二是人们的教学意向思维，逐步地把教学指称狭隘化。人们自觉地或不自觉地先把广义教学狭隘化为狭义教学，即学校教学，继而再进一步狭隘化为课堂教学。随之，“大”教学论变成了“学校”教学论，进而变成了“课堂”教学论。
文化和社会的变迁，使教师直接和首先必须面对并解决的问题，从过去的“怎样教学”这一教学问题逐步演变成了“教学什么”这一课程问题。“教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而“怎样教学”则退居“二线”，成为第二位的和从属的问题了。国际著名教育哲学家伊根(Egan,K.)在考察课程领域里的问题时，充满激情地说：我要呼吁的是，选用特定教学方法的意义，已远远没有运用任何方法过程中选用的字词所包含的观念或经验的意义，来得重要了。〔18〕在当代，课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性。
当然，这并不是说，教学方法不重要了，应该被忽视了，而是表明，当代人们观察、思考、研究和解决相互关联的课程问题和教学问题的立场和取向开始了根本性的转变。人们开始超越狭隘的“课堂教学”立场，跳出来站到广阔的“课程”立场上来分析并解决问题。逐步地，人们的立场和取向实现着从“怎样教学”到“教学什么”、从教学到课程的重心转移。
通过检阅和梳理人们创造的课程理论知识，我们意识到课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步建构起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构为，大课程论下分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。
课程论主要研究和解决“教学什么”的问题，教学论主要研究和解决“怎样教学”的问题，分支课程论分别研究和解决各种课程分支“教学什么”的问题，分支教学论则分别研究和解决各种分支课程“怎样教学”的问题，而教育技术学则主要研究和解决在现代社会条件下“教学什么”和“怎样有效地教学”的问题。这样，课程论及其下位学科、教学论及其下位学科、分支课程论及其下位学科、分支教学论及其下位学科以及教育技术学及其下位学科，相互联系、相互作用，形成了一个具有有机结构的大课程论学科体系。
这是作者向全国第二届课程学术研讨会暨全国课程专业委员会年会(1999年12月)提交的论文，发表前作了修改。
注： 〔1〕〔3〕〔10〕〔13〕Oliva,P.F.(1992).Developing the Curriculum (3rd ed.).New York:Harpercollins Publishers Inc.pp.11,pp.11,pp.26,pp.18.
〔2〕刘要悟：《试析课程论与教学论的关系》，《教育研究》1996年第4期，第10页～16页。
〔4〕大百科全书编辑委员会：《中国大百科全书·教育》，大百科出版社1985年版，第150页。
〔5〕〔9〕Lewy,A.(ed)(1991).The International Encyclopedia of Curriculum.Oxford:Pergamon Press.pp.15,pp.274-396.
〔6〕Johnson,M.,Jr.(1967).Definitions and Models in Curriculum Theory.Educational Theory 17,No.2(Spring 1967).pp.130.
〔7〕顾明远主编：《教育大辞典》(增订合编本)，上海教育出版社1998年版，第892页。
〔8〕Barrow,R.& Milburn,G.(1986).A Critical Dictionary of Educational Concept.Brigon:Wheatsheft Books Ltd.pp.65-67.
〔11〕参见任树纲等主编：《大课程的理论和实践》，人民教育出版社1996年版。
〔12〕冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社1992年版，第1322页。
〔14〕黄甫全：《略论教师的课程研制者角色》，《教育理论与实践》1995年第1期，第56页～58页。
〔15〕参见黄甫全：《整合课程与课程整合论》，《课程·教材·教法》1996年第10期，第6页～11页。
〔16〕陈燮君著：《学科学导论棗学科发展理论探索》，上海三联书店1991年版，第83页。
〔17〕参见柏拉图著，郭斌和、张竹明译：《理想国》，商务印书馆1995年版，第82页～131页。
〔18〕Egan,K.(1986).Individual Development and the Curriculum.London:Century Hutchinson Ltd.pp.139.
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