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随着科学的发展、社会的进步，要求学生在学校获取三种知识：语义性知识，又称陈述性知识，即在感知觉的基础上，通过记忆获得的言语信息；程序性知识，即在感知觉的基础上，通过思维获得有关外部事物的概念、规则，并能将这些概念与规则应用于实践，解决实际中的问题；策略性知识，即调控自身的注意、学习、记忆和思维过程，学习如何学习、如何思维。比较而言，策略性知识的学习是更高级的认知学习，是形成创造能力的核心。在知识急剧增加和知识陈旧日益加速的今天，人们终生享用的不再是学龄期获得的知识，而是善于学习的能力，“教会学生学习”已成为当今教育领域的一个重要目标和研究热点。语文教学只有把这个问题的研究放在重要位置上，才能从根本上提高教学质量。本文试图从认知结构的基本规律出发，谈谈在这一方面的思考。
一、从“举三得一”到“由一反三”的学习策略
中学语文课本中的许多知识是相互联系且具有共性的，通过列举个体把零星的、分散的知识加以归纳概括，组建成一定的认知结构，再把获得的知识运用到一系列新课文或新材料的学习中去。这就是从“举三得一”到“由一反三”的学习策略。
高中语文第一册有五篇游记散文：《雨中登泰山》、《长江三峡》、《难老泉》、《荷塘月色》、《绿》。如何组织教学?一篇一篇学习是传统的方法，但是耗时多，效率低。“举三得一”与“由一反三”倒是一条经济而又富有实效的新路子。可以先学前三篇，结合单元知识进行概括，找出一些规律性的东西，然后凭借这些规律性的知识再学习后两篇。就“描写景物应该抓住主要特征”这个知识点而言，前三篇课文虽然在时间上、地域上跨度很大，在表达方面也各具特色，但是它们都有共同的特点。《雨中登泰山》围绕一个“雨”字大作文章，《长江三峡》写出了三峡的“雄伟而瑰丽”的特点，《难老泉》突出“难老”二字。于是我们可以组织学生归纳出这三篇文章“写景抓特征”的共性，然后让学生在学习后两篇课文时，自觉地运用这个共同特点理解和把握其描写景物的方法。经过师生探讨可以得出正确的结论：《荷塘月色》突出朦胧与和谐，《绿》抓住一个“绿”字。
我们知道，人类认识事物的普遍程序，是由个别到一般，又由一般到个别。“举三得一”是由个别到一般的归纳方法，“由一反三”则是由一般到个别的演绎方法。这两种方法是人们根据已知的东西认识未知的东西，并使认识不断深入的基本方法。中学语文学习中的许多内容，都是培养学生掌握这种学习策略的好材料。小说中的人物形象分析，诗歌中的意境揭示，杂文中的语言理解，文言文中的断句与翻译；病句修改、层次划分、文章审题等等。学生通过举三得一和由一反三(即先通过个别归纳出某种基本规律，然后再运用这种基本规律去解决一系列问题)，类似的问题都会迎刃而解。
二、原知识和后知识互相转化的学习策略
认知结构理论按照内容和作用将 知识分为原知识和新知识。我们在此基础上再引进“后知识”这个概念，将学生认知过程中的知识分为原知识、新知识和后知识三类。
在一次具体的学习活动中，学生已有的知识叫原知识(旧知识)，新学习的对象叫新知识，学习后所得的结果叫后知识。三类知识之间的相互关系图示如下：
在下一次学习中原知识与新知识经过组织加工以后，在后知识中已经发生了变化(即内部重构)。后知识在下一次学习中又要转化为原知识，学生学习的对象是如何接受和处理新知识，而学习的实质则是后知识和原知识之间的相互转化，循环往复，步步提高。
需要指出的是“组织加工”既指同化也指顺应，认知学派正是用同化和顺应过程来描述学生对新知识的学习的。所谓同化就是将已有的经验(原知识)应用到同类事物中去，以揭示新事物(新知识)的意义和作用，从而把新事物纳入已有的知识结构中(形成后知识)。例如：汉字中的“衣”和“木”，在我们的原知识中是分别与衣服和树木有关的，那么假使遇到两个新字“衫”和“杉”，就可以确定前者是某种衣物，后者是某种树木。学习者的原知识由于纳入了这两个事物，便得到了一定的补充，形成了后知识。在下一次的学习中，这样的后知识又转化为原知识。但是在碰到与“衣”与“木”无关的“初”与“松”(新知识)的时候，就需要调整原来的言语经验(原知识)，形成能包括新旧经验的更高层次的言语经验(后知识)。这个过程属于顺应。顺应的难度大一些，教师应该注意调动学生的思维，培养其灵活性，提高其应变力。
不过，这个“组织加工”之中，起关键作用的还是“原知识”，夸美纽斯在《大教学论》中说过：一切后教的知识都是根据先教的知识。原知识越丰富，越厚实，越有力，学习就越顺利。所以语文教师除了在课文教学中使学生获得后知识，还可以把目光投到教科书之外，尽可能使学生的“智力背景”宽泛些。好的教师不总是把眼光盯在教科书上，来自周围环境的各种经验，来自大众传播媒介的知识，都可以成为扩充学生认知结构的重要源泉，教师都应该采用各种方法把它们引进到教学中来，输入到学生的认知结构中，这样的原知识使后知识更加丰富。在下一次学习中转换为原知识，学习起来就更加顺利了。
三、编码与提取的学习策略
习得的知识要想较好地存贮在记忆中，就要采取编码的方法和策略。“信息如果以有组织的网络呈现，就会有较好的回忆，因为这样使检索更有系统”(［美国］J·R·安德森《认知心理学》)。编码能使习得的信息条理化、结构化和意义化。比如写景状物中的观察点问题，历届高一学生都把握不准、理解不透，不妨组织学生分析、讨论，乃至编码：
这幅编码图非常清楚地展示了观察点与写景的知识结构，甚至弥补了课本单元知识介绍的不足(单元知识在移步观察这一方面只承认“移步换形”一种，而忽略了“移步定景”)。所以学生如果掌握了编码的方法和策略，无论对于知识的组织还是信息的提取都是十分有利的，编码能力实际上就是一种认知能力。
尽管人们记忆能力的个体差异很明显，但就接受知识时短期记忆的容量而言，几乎每个正常人都是7±2个组块(《复印报刊资料·心理学》中国人大书报资料中心，1996年第9期，第80页)。由于有时某个方面的语文知识的个项多、容量大，在编码时就需要提高组块水平，优化组块方式。例如，高中语文第一册最后一个文言文单元，出现的生字新词有三十多个，如每一个字或词作为一个基本的组块，就有三十多个组块，学生接受不了，只好死记硬背，陷入机械记忆。怎么办?重新组块，象声词七个为一个组块，通假字七个为一个组块，专有名词、双音词、主要文言虚词等，共分五个组块。这样组块后再编码，学生易于记忆，也易于理解和掌握。
处于网络结构中的知识信息在需要时，能够较快地检索、提取出来，可以利用背景线索、位置和推断等方法。如运用推断的方法，学生会有意识地在头脑中寻找提取与目标相关或相近的内容，依照所记忆的材料、一般知识与逻辑推断，对肯定曾经是什么进行合理的再构建。例如：“我记得‘识’曾经不作‘认识’讲的(记忆片断)，因为可能是通假字(推断，一般知识)，但我只在高一阶段接触这个字，当时编码为七个通假字一个组块的，是苏东坡的《石钟山记》中告诉儿子苏迈时用的，‘汝识之乎?’是‘记得’的意思(推断)。”
四、陈述性知识转化为程序性知识的学习策略
认知心理学认为，陈述性知识是“我们所知道的事实”，是“知道什么”、有关“是什么”的知识；程序性知识是“我们晓得如何进行的技能”，是“知识如何”，有关“怎么做”的知识。在语文学习中，有时候学生学习的新知识是一些基本概念和基本规律，当在运用这些基本知识去解决一些实际问题时，就需要把陈述性知识转化为程序性知识。而一些缺乏转化能力的学生，往往束手无策，因此教师在教学中应该有意识地帮助学生实施“转化”。
培养这种转化能力的有效方法之一是要求学生在解决问题后说出其分析和操作的过程。例如笔者在执教《守财奴》一课时，在让学生学习了分析小说人物形象的陈述性知识后，出一道分析葛朗台的人物性格的题目，要求学生在文字回答后说出分析过程。通过讨论，大家得出如下操作过程：①《守财奴》分哪几个情节段?②葛朗台在几个情节段中的突出表现的是什么?③他为什么会这样表现?④课文注释告诉我们他是什么时代的什么人?这样前三点与第四点一结合，葛朗台的主要性格就出来了。对有些普遍性较强的问题，为了提高学生的记忆水平，可以把程序性知识简化成一字诀。如文言文断句的操作过程简化成：读(通读全段)、画(画出难点)、借(借助句式、对话和虚词等语言标志)、推(根据文章内容推断)。有时候也可以采用流程图帮助学生掌握程序性知识。比如笔者指导学生写日记时，在介绍了把生活美升华为思想美等陈述性知识后，和他们画了一个抓“三点”的流程图：感受点 思考点 突破点
学生在日记运思过程中，按照这个图所提供的程序操作，写出了不少佳作(这个流程图的具体介绍及学生写作成果，请见拙作。《迈进作文成功之门的三大台阶》，1996年第6期《作文成功之路》)
学习策略在学习过程中获得，而获得的学习策略又在新的学习过程中发生作用，因此教师必须了解和研究学生的学习过程，发现更多更好的学习方法和策略，并给予推广，使之成为多数学生的学习方法。这个工作如果做得好，在提高语文教学效益方面将是一个重要的突破。
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