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当今世界，教育的观念正经历着巨大的变化。教学生学会学习、学会生存、学会关心是教育界的主旋律。学会学习是学会生存、学会关心的前提条件之一。这种观念体现在学校教育中，便是注重对学生进行学法指导，培养学生独立的学习能力。
80年代以来，我国的学法研究蓬勃地发展起来。相应的课堂教学结构也发生了重大变化。从以往的以教师的教为中心，转为以学生的学为中心，提倡教学学法化。在对课堂教学结构的改革中，探索出多种指导学生自学的教学程序，有的还开设了学习方法课［1］。学法研究也影响了教材的编写。在教材编写中注意学生的学习规律，力求运用多种方法培养学生的自学能力和良好习惯。关于培养学生自学能力的实验内容逐步成为有机的整体，实验范围不断扩大。学法研究逐步深入，使教学效率得到提高。本文试就学法的构成与指导进行论述。
一、学法的构成
笔者认为，学法是指在学习过程中学习者获得经验的方法的总和。是学习者保证学习活动顺利进行的有关学习活动的经验系统。它既有外显的动作行为，又有内隐的心智活动；是外显的动作行为与内隐的心智活动的高度统一，且内隐的心智活动是其主体。学法的学习，实质上是学习者对一整套学习活动经验的掌握，其核心是对学生的心智活动的训练。学法不是各种学习方式或技能的简单相加，而是一个具有不同层次和水平的立体结构。在自觉的学习活动中，只有当学习者能够依据所面临的学习任务和对学习情境的内外因素的分析，来计划学习过程，选择学习方法，自觉地评价、维持或调整学习活动的进行时，才表明他掌握了学法。
针对认知活动中不同的作用对象，我们可以根据学习活动的心理特征，从两个层面来分析学法的构成要素，即操作性因素和控制性因素。
1．操作性因素 操作性因素是指个体在学习过程中，对外部信息进行输入、编码、储存、提取、加工、处理、转换、输出、运用并解决问题时所采用的一系列方法。其活动对象指向客观的信息加工过程。可以在外部监控的条件下完成。在操作性因素中识别对照象特征和执行动作程序是其主要组成部分。
(1)识别对象特征 人的学习是指“经验的获得及行为的变化的过程。学习过程中，行为的变化是由经验的获得而引起的，经验的获得占主导地位。从这一意义上来说，学习过程也就是经验的获得过程”［2］。在经验的获得过程中，学生的接受活动虽然受教师传递的影响，但它不是被动的进程，而是对经验的媒体进行能动的反映，即主动接受经验构建一定心理结构的过程。因此，就其本质来说，学生的学习活动是一种自觉的认识活动。依据列昂节夫的活动理论，人的自觉的活动是主体在一定的条件下，从满足一定的需要和实现一定的目标出发，采取一系列动作，作用于活动对象，使对象发生合乎目标变化的过程。活动主体所采取的动作都是指向活动对象的。只有辨清对象的特征，才能选择利于达到目标的动作。面对不同的对象，人们所采用的认知动作是各不相同的。从活动的动态结构看，任何自觉的活动的实现，都必须经过定向、执行与反馈这三个环节。所谓定向环节主要是确定活动方向，明确做什么和怎么做。活动的对象与条件是活动主体进行定向的依据之一。只有明确了活动的需要、活动的对象与条件，主体才能确定活动的目标和性质，才能制定达到目标的动作程序和计划。如果忽略了活动的对象与条件，对活动目标的制订，对动作程序的计划便是无的放矢，其动作的目标不可能真正实现。因此，在学生获得经验的方法中，对学习对象特征的识别是非常重要的。它是明确学习生活方向的依据之一，是选择动作程序的前提。
(2)执行动作程序 正确地执行动作程序，是保证活动顺利达到目标的又一重要条件。学习者若要在学习过程中准确地执行某一套动作程序，他必须首先了解动作构成要素、动作执行顺序和动作执行要求，在头脑中建立起有关动作的主观表征及定向映象(即活动的程序结构)。学习主体只有在头脑中建立起有关活动方式的定向映象，才能调节自己的活动，做出相应的动作，要了解活动中各个动作的操作要点、完成标准、动作与动作之间的执行顺序，要具有相关的对象经验。
在我们已有的学法研究中，对学法构成中的操作性因素已有了较深刻的认识，并总结出了许多行之有效的训练方法。例如，语文导读法中的自读结构模式就明确规定了阅读步骤，即阅读的规格，教给学生在阅读一篇文章时“如何入手?如何深入?如何把握要点?如何读出自己的体会?如何检测阅读的效果?”［3］在严格的训练中，使学生由“入格”而“出格”，以达到“不教”之境。其阅读步骤包括：认读感知、辨体析题、定向回答、深思质疑、复述整理。在每一步中又有具体的操作动作、操作程序及操作要求。其中辨体析题强调了对阅读对象特征的识别。从文章的角度解决了篇章的阅读问题。明确规定了对记叙文、说明文、议论文三种不同文体的不同的思维流程，指导学生对文章的内容、形式及作者的写作意图和思路进行不同方面的思考。如同样是关于对文章内容的理解，对记叙文，就应识别时间、地点、事件、人物、意义等内容；对说明文则应考虑说明的对象和它具有的特点；对议论文则需分析其论点、论据、结论各是什么。［4］又如从段落的角度解决了阅读对象的特征问题，总结出了由段的阅读到语句的阅读、篇的阅读的多种阅读方法。将段落分为“明意段”和“隐意段”两种，指出了判明段落为“明意段”或“隐意段”的标准，教给学生针对不同的段落所应采取的不同的对字、词、句及段中层次的阅读方法。［5］
2．控制性因素 控制性因素是指个体在学习过程中，对自己的整个学习活动进行调节与控制方式方法。其目的在于对个体的学习活动做出计划，对整个学习情境进行有效的监控，了解学习活动的执行过程，并据操作的实际情况做出相应的选择和调整。其作用对象是个体和学习活动本身，比操作性因素更高一层次。控制性因素需要学习过程中的自我监控。控制性因素与操作性因素是监督与被监督、调节与被调节的关系。
对学习活动的调节与控制实质上是对影响学习活动的各因素之间关系进行调控的心智活动过程。它包括：在面临学习任务之前和实际学习活动期间，激活和维持注意与情绪状态；分析学习情境，提出与学习有关的问题和制定学习计划；在具体的学习活动期间监控学习过程、维持或修改学习行为；学习结束后，总结性地评价学习效果［6］。其中，激活和维持心理状态不仅仅是激活和保持心理的觉醒状态，而且包括激活对与当前学习任务有关的所有因素的注意，诸如对学习材料、学习环境、学习目标、学习时间等的意识。学习者依据学习任务与个人的特点便可制定学习计划，选用适当的方法，确定相应的动作程序。在监控学习过程中，学习者若意识到学习活动中各种因素相互适应，便维持学习行为；若意识到学习活动中各种因素至少有某些不相适应，就要采取措施修改学习行为。
亦有学者将学生对其所从事的学习活动进行调节与控制的能力定义为自我监控学习能力。［7］从学习过程的角度，将其划分为三个方面，即学习活动开始之前对自己学习活动的事先计划、安排和准备；在学习活动之中对自己学习活动的意识、执行和控制；在学习活动完成之后对自己学习活动的反馈、修正和补救，以及进一步的反省和总结。这样就由计划性、准备性、意识性、方法性、执行性、反馈性、补救性、总结性八个维度组成了学生的自我监控学习能力。究其实质，是指学生独立地对整个学习活动的调节与控制。
据认知心理学的研究，个体之所以能对其学习活动施以调节与控制，是因为个体具有元认知控制机制和元认知后控制机制。
所谓元认知是指关于“认知的认知”，是个体对自己的认知活动的自我意识和自我控制。［8］元认知又称“反省认知”、“反审认知”。［9］反省认知最初来源于弗拉维尔的“反省记忆”一词。反省记忆指有可能用言语表达的有关记忆、储存和提取的知识，包括对影响记忆效果的研究把反省扩大到认知的一切方面。斯腾伯格的智力理论则把反省认知成分看成是智力的核心成分。［10］元认知包括三方面内容：第一，元认知知识，即个体关于自己的认知活动过程、结果的知识。第二，元认知体验，即伴随认知活动而产生的认知体验和精感体验；第三，元认知监控，即个体在认知活动中，依据影响认知活动的各种因素间的相互关系，对认知活动进行监控的过程。
元认知控制机制对个体的操作性活动进行有意识控制，其控制活动目的明确、计划清晰，是一种认知活动。所谓元认知后控制机制是指先在意识状态下实现其控制，而后转入较少有意识控制或基本不需意识控制的自动化的、更高级的控制机制。［11］如果个体形成了元认知后控制机制，那么其对学习的调节与控制会进入到自动化的程度，其学习会更为高效。
在我们的学法研究中，对学法构成中的控制性因素则研究不够，学习者面临不同的学习任务和学习情境时，对应该怎样做及为什么这样做知之甚少，尤其是对所选择方法的适用条件知之甚少。不能在学习活动的展开过程中，自觉地调整或改变学习方法。也就是说没能掌握对学习活动的调节与控制能力。培养学生对学习活动的调节与控制能力其实应是我们学法指导的重点，应是学法研究中着力解决的问题。
二、学法的指导
由于学法是学习者获得经验的方法的总和，故其所涉及的概念和规则反映了人类学习活动的规律，指导学生从拥有学法知识到运用学法知识于实际，形成独立的学习能力，这是一个长期的过程。使学生脱离教师或教学的外部监控，自觉地、自发地运用所学的学法知识对学习活动进行调节与控制，并使之自动化与习惯化，这是学法指导的目的之所在。在学法指导的过程中，应注意处理好如下两方面问题：
1．学法指导中注意陈述性知识向程序性知识、条件性知识的转化 所谓陈述性知识是指“个人具有有意识的提线索，因而能直接陈述的知识”。程序性知识是指“个人没有有意识的提取，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识”，［12］即指用于某一具体情境的一套操作步骤；条件性知识则指明了关于某一操作程序的适用范围与适用条件。这三类知识依次解决了“是什么——怎样做——何时做、为什么这样做”的问题。
在学法指导中，第一步就是让学生掌握学法中的有关概念和规则。通过教师的讲解，使学习者理解学法中的有关概念和规则，并能陈述其要点；第二步是通过综合练习，使陈述性知识转化为程序性知识。在这一转化过程中，教师要讲明有关动作的操作要点、完成标准及操作程序，帮助学生建立相关的对象经验，然后进行反复的练习。第三步是使程序性知识向条件性知识转化。使学生明了在一定的学习情境中选择某种操作方法的依据，认识到一套操作步骤的适用条件与范围。从具体情境的练习过程中，使学生形成源于具体情境，又高于具体情境的对学习活动的自觉地调节与控制能力。
在教与学的相互作用、相互促进过程中，随着学生对外在学法经验的不断内化，随着教师控制程度的逐渐降低，经过不断的练习，教师或教学的外部监控最终会内化为学生自动化的自我调节与控制。
2．学法指导中注意练习的有效性 从拥有学法知识到能够运用它解决问题，实质上是学生学得的学法能否持续有效和迁移的问题。导致学法的持续有效和广泛迁移的条件之一，是有效的练习。因此，在学法指导中，要注意练习的一致与变化，注意训练时有一套外显的可操作的技术。
练习的一致与变化是指指导者要精心设计相似情境和不同情境的练习。相似情境的练习，是为了巩固学生所学得的学法，在连续性的练习中，使认知图式得以形成。而不同情境的练习，是在学习情境的本质属性保持恒常的条件下，有意变换其中的非本质属性，是一种变式，这就需要学生概括出不同情境中的共同因素，识别其本质特征，使学法得到灵活运用。这样，学习者的认知图式才能深化。
训练时有一套外显的可操作的技术，由于学法是一种内部规则系统，它既包含外显的动作行为，又有内隐的心智技能。因此，虽然学习者对学习活动的调节与控制是内在的，其内部的心智活动我们无法观察到，但是，这种内部的心智活动可以从他的行为表现中反映出来，我们便可通过其外显的动作行为进行推断。相应地，在学法指导中，如果我们有一套具体可操作的技术来控制学习者的认知行为，那么，我们就有可能通过原型操作达到原型内化，使外化的实践模式内化为学生的心智模式，培养其自觉调节与控制学习活动的能力。
注释：
(1)蒋金镛：《中学生学习方法指导研讨会》载《课程教材教法》，1989(1)。
(2)朱智贤主编：《心理学大词典》，812页，北京师范大学出版社，1989。
(3)钱梦龙著：《导读的艺术》，43页，人民教育出版社，1995。
(4)、(5)语文教材教法学会语文自学能力研究中心课题组编：《初中语文阅读技能指导与训练》，2～52页，语文出版社，1997。
(6)黄旭：《学习策略的性质结构与特点》，载《华东师范大学学报(教育科学版)》，1990(4)。
(7)董奇，周勇：《10-16岁儿童自我监控学习能力的成分、发展及作用的研究》，载《心理科学》，1995.2
（8)董奇：《论元认知》，载《北京师范大学学报(哲社版)》，1989(1)。
(9)邵瑞珍主编：《学与教的心理学》，103页，华东师范大学出版社，1990。
(10)、(12)皮连生著：《智育心理学》，174页，38页，人民教育出版社，1996。
(11)李红：《关于智力研究的几个理论问题》，载《西南师范大学学报》(哲社版)，1997(5)。
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